Afgelopen week gaven we weer een studiedag over het signaleren van hoogbegaafdheid. De titel van de studiedag: wat is hoogbegaafdheid wel én niet? Deze titel hebben we bewust gekozen. Er wordt namelijk veel toegeschreven aan hoogbegaafdheid wat niets met hoogbegaafdheid te maken heeft. En er worden signalen gemist die alles met hoogbegaafdheid te maken hebben. We starten deze studiedag dan ook met de vraag: aan welke kenmerken denk jij bij hoogbegaafdheid? Ik kreeg afgelopen week deze antwoorden:

• Slechte executieve functies
• Onderpresteren
• Gefrustreerd
• Creatief
• Te eigenwijs
• Ongemotiveerd
• Emotioneel en sociaal niet vaardig
• De lat te hoog leggen, faalangst

Dit soort rijtjes zijn we gewend. We krijgen vaak dit soort opsommingen. Maar ja, op ééntje na, staat er in bovenstaande rijtje géén enkel kenmerk van hoogbegaafdheid.

De (wettelijke) norm basisondersteuning

Als leerkracht of docent in het PO en VO wordt het verwacht dat jij kennis hebt van de kenmerken van hoogbegaafdheid. Het behoort tot de norm basisondersteuning: het kunnen signaleren wie de hoogbegaafde leerlingen zijn.

Een norm basisondersteuning voor hoogbegaafde leerlingen? Is dit nieuw?

Ja, deze is redelijk nieuw.

Ik citeer uit de kamerstukken van 24 april 2025.

“De Algemene Onderwijsbond (hierna: AOb) en Ouders & Onderwijs hebben in november 2024 een advies opgeleverd over hoe de landelijke norm voor de eerste drie ondersteuningsgebieden eruit moet zien. Er is veel draagvlak voor het advies in het veld. De eerste drie ondersteuningsgebieden zijn:

• Lees-/spellingsproblemen en dyslexie
• (Hoog)begaafdheid
• Taak- en werkgedrag

Daarnaast doen zij aanbevelingen aan het Ministerie van OCW als het gaat om de implementatie van de beoogde wet, en aan partijen in het veld hoe zij (nu al) met een landelijke norm voor basisondersteuning aan de slag kunnen gaan in de eigen regio en in de eigen school, samen met de onderwijsprofessionals.’

Bron:https://www.tweedekamer.nl/kamerstukken/brieven_regering/detail?id=2025Z08396&did=2025D19102)

Wordt er gesproken over een wet? Hoe zit dit?

Ja, er wordt gesproken over een wettelijke verplichte norm. Ik citeer uit hetzelfde kamerstuk.

‘Een dergelijke norm is een langgekoesterde wens, zowel van het kabinet als van uw Kamer. Het streven is om het wetsvoorstel en de bijbehorende algemene maatregel van bestuur in het eerste kwartaal van 2026 in internetconsultatie te brengen.’

Wetsvoorstel norm basisondersteuning in 2026

In het eerste kwartaal van 2026 krijgen we het wetsvoorstel en de bijbehorende algemene maatregel van bestuur te zien. Het ministerie plaatst het ontwerp van de wet op een speciale website: www.internetconsultatie.nl Iedereen kan daarop reageren, bijvoorbeeld scholen, ouders, belangenorganisaties, maar ook individuele burgers. Die reacties worden verzameld en kunnen leiden tot aanpassingen van het wetsvoorstel, voordat het naar de Tweede Kamer gaat.

Maar wat staat daar dan in voor (hoog)begaafde leerlingen? Ik citeer uit het ‘Advies landelijke norm voor basisondersteuning’ (zie bijlage URL kamerstukken).

Beleid

1. Het schoolbestuur met alle vestigingen heeft beleid over het signaleren van ondersteuningsbehoeften bij leerlingen met kenmerken van (hoog)begaafdheid, van instroom tot uitstroom van leerlingen en ook bij de overgang van po naar vo. Daarbij is er aandacht voor onderpresteren. De school voert het beschreven beleid uit.
2. Het schoolbestuur met alle vestigingen heeft beleid over de ondersteuning bij (hoog)begaafdheid, aansluitend bij de visie van de school gericht op goed onderwijs voor alle leerlingen. De school voert het beschreven beleid uit.

Kennis en vaardigheden

3. De school heeft kennis over verschillende perspectieven op (hoog)begaafdheid.
4. De school heeft kennis over het signaleren van ondersteuningsbehoeften.
5. De school heeft kennis over divergent differentiëren: het inspelen op verschillen in leertempo, leerpotentieel en interesses.
6. De school doet een beroep op een specialist hoogbegaafdheid of een professional met expertise in (hoog)begaafdheid. De school heeft deze expertise intern of weet deze extern in samenwerking met andere scholen, het schoolbestuur of samenwerkingsverband te verkrijgen. Deze specialist ondersteunt het team bij het signaleren van ondersteuningsbehoeften en helpt bij het vormgeven van het onderwijsaanbod. De specialist draagt bij aan de kwaliteitsontwikkeling van de onderwijsprofessionals en het aanbod.
7. De school ondersteunt het team in de vorm van tijd, geld en expertise bij het verbeteren van hun kennis en vaardigheden op het gebied van pedagogisch-didactisch handelen, specifiek voor (hoog)begaafdheid, aansluitend bij de behoeftes van het personeel en bij de populatie van de school.

Ondersteuning

8. De school signaleert ondersteuningsbehoeften bij leerlingen die onderpresteren.
9. De school faciliteert haar onderwijspersoneel om tot optimale differentiatie te komen binnen de onderwijscontext.
10. De school past het lesaanbod aan om het ontwikkelingspotentieel van leerlingen te stimuleren, afgestemd op hun niveau en tempo. Ook de sociale en emotionele ontwikkeling krijgt aandacht. Verschillende vormen van differentiatie kunnen tegelijk worden ingezet. Voorbeelden zijn: PO: verrijken van het lesaanbod, compacten (overslaan van overbodige herhalings- en oefenstof), versnellen binnen een vakgebied of door een leerjaar over te slaan en het bieden van andere vakken aansluitend bij de interesses van de leerling. VO: verrijken van het lesaanbod, compacten (overslaan van overbodige herhalings- en oefenstof), versnellen binnen een vakgebied of vervroegd examen doen en het bieden van andere vakken aansluitend bij de interesses van de leerling. Versnellen in de vorm van een of meerdere jaren overslaan maakt geen deel uit van de basisondersteuning.
11. De school stimuleert socialisatie en persoonsvorming van leerlingen. Dit kan bijvoorbeeld door samenwerkingen of contactmomenten tussen deze leerlingen te organiseren, eventueel met ondersteuning van het schoolbestuur, het samenwerkingsverband of de gemeente.

Wat valt niet onder de landelijke norm voor basisondersteuning?

12. Individuele ondersteuning voor leerlingen met kenmerken van (hoog)begaafdheid die onvoldoende baat hebben bij de basisondersteuning en die langdurige individuele ondersteuning nodig hebben die volledig op maat gemaakt is.
13. Het aanbieden van voltijds hoogbegaafdheidsonderwijs.
14. VO: Versnellen door een leerjaar over te slaan.

Wij hebben al veel ervaring met deze norm basisondersteuning, omdat we reeds vele jaren basisscholen (en sinds kort ook scholen voortgezet onderwijs) onderzoeken op exact deze onderdelen. We hebben meer dan 500 scholen onderzocht. We onderzoeken de scholen op 5 niveau’s:

• Niveau 1: reactieve ondersteuning
• Niveau 2: leerkracht afhankelijke ondersteuning
• Niveau 3: basisondersteuning
• Niveau 4: gevorderde ondersteuning
• Niveau 5: specialistische ondersteuning

En wat blijkt hieruit?

Bij honderden scholen is gebleken dat zeker 75% van de scholen de norm basisondersteuning niet biedt aan (hoog)begaafde leerlingen. Zij bevinden zich daaronder: op niveau 1 of 2.

Waar begin je?

Je begint met prioriteit te stellen om te gaan investeren in scholing (kennis en vaardigheden): voor de directie (beleid) én voor de leerkrachten (ondersteuning). Weet je bijvoorbeeld dat Loek Zonnenberg heeft onderzocht dat we 16x zoveel geld en dus tijd besteden aan de leerlingen beneden het gemiddelde ten opzichte van de leerlingen boven het gemiddelde?

Zestien keer zoveel! Dat is een ongelijke, scheve verdeling. We mogen onszelf de vraag stellen of we de tijdsverdeling niet moeten herzien, zodat dit niet in deze mate ten koste gaat van één doelgroep: de (hoog)begaade leerlingen.

(bron: https://hbscholen.nl/wp-content/uploads/2022/02/Situatieanalyse-voltijd-HB-PO-in-NL-Eindrapport-Feb-2022-Loek-Zonnenberg.pdf )

Mocht je op zoek zijn naar meer kennis en vaardigheden informeer bij ons: we kunnen op inspirerende en ervaren wijze scholing bieden voor directies, leerkrachten en andere professionals in het onderwijs.

Laten we meteen beginnen met de kennis. Hoe zit het nu met dat rijtje kenmerken van hoogbegaafde leerlingen?

Correlatie versus causaliteit

De leerkrachten noemden de volgende kenmerken:

• Slechte executieve functies
• Onderpresteren
• Gefrustreerd
• Creatief
• Te eigenwijs
• Ongemotiveerd
• Emotioneel en sociaal niet vaardig
• De lat te hoog leggen, faalangst

Alleen ‘creatief’ is een kenmerk. Dit zie je onder andere terug in het model van Renzulli. Joseph Renzulli is een Amerikaanse wetenschapper, een vooraanstaand psycholoog en een professor in de onderwijspsychologie, bekend om zijn onderzoek en publicaties op het gebied van hoogbegaafdheid en talentontwikkeling. Hij is de bedenker van het invloedrijke drieringenconcept (of Triadisch model) dat hoogbegaafdheid definieert als de overlap van bovengemiddelde capaciteiten, creativiteit en taakgerichtheid.

Hoe komt het dat we toch vaak die andere zaken noemen bij hoogbegaafdheid zoals ‘onderpresteren’?

Wij maken onderscheid bij hoogbegaafdheid tussen de kenmerken, de gevolgen (causaal verband) en de randverschijnselen (correlatie).

De begrippen correlatie en causaliteit wil ik eerst uitleggen aan de hand van twee voorbeelden.

Voorbeeld 1 In de zomer stijgt zowel het aantal mensen met zonnebrillen ???? als het aantal verkochte ijsjes ????.

Deze variabelen hebben een verband, maar de één veroorzaakt de ander niet. Dit noem je correlatie: twee dingen treden tegelijk op of bewegen samen. Het kan toeval zijn of beide kunnen door een derde factor worden beïnvloed, in dit voorbeeld: het warme weer☀️.

Dit zien we ook bij hoogbegaafde leerlingen. Stel er treden twee variabelen tegelijk op bijvoorbeeld hoogbegaafdheid en onderpresteren (of frustratie).

Deze variabelen hebben een verband, maar de één (hoogbegaafdheid) veroorzaakt de ander niet (frustratie of onderpresteren). De kans is groot dat een derde factor meespeelt: geen onderwijs op eigen niveau en tempo (zone van naaste ontwikkeling). Doe je iets aan het onderwijs, dan los je het ongewenste fenomeen onderpresteren en/of frustratie op, omdat het niet passende onderwijs de causale factor is. Hoogbegaafdheid is niet de causale factor.

Voorbeeld 2 Roken verhoogt de kans op longkanker. Hier is bewezen dat roken oorzaak is en kanker (soms) gevolg. Dit is causaliteit: er is een oorzakelijk verband, het één veroorzaakt (deels) het ander.

Dit kunnen we ook zien bij kenmerken van hoogbegaafdheid. Het hebben van een hoge intelligentie (bovengemiddeld vermogen) is een kenmerk. Dit kenmerk verhoogt de kans op het kunnen behalen van de leerdoelen met minder oefening en herhaling. Het is bewezen dat de gemiddelde leerlijn compact aangeboden kan worden aan een hoogbegaafde leerling om de leerdoelen te behalen. De intelligentie veroorzaakt het feit dat er is minder herhaling en oefening nodig.

Wat is nu de belangrijke boodschap van dit verhaal?

Als je denkt dat frustratie en onderpresteren een kenmerk is van het hoogbegaafde kind, dan wil je het kind gaan veranderen.

 

Als je doorziet dat frustratie en onderpresteren wel een correlatie hebben, maar dat het oorzakelijke verband (causaliteit) een derde factor is, namelijk het niet-passende onderwijs, dan wil je het onderwijs gaan aanpakken.

Dat is nogal een wezenlijk verschil.

Samenvatting

Om de norm basisondersteuning voor (hoog)begaafde leerlingen te behalen heb je kennis en vaardigheden nodig. Het is niet gek als deze kennis of vaardigheid nog onvoldoende aanwezig is. Er is immers altijd onevenredig veel prioriteit (geld en tijd) gegeven aan andere groepen leerlingen.

Er wordt veel (ongegrond) gezegd en geschreven over hoogbegaafdheid. De correlatie (verbanden) en causaliteit (oorzakelijk verband) worden daarbij ook verward. Dit heeft grote gevolgen voor hoogbegaafde leerlingen voor hun intellectuele, sociale en emotionele ontwikkeling.

We willen toch dat elk kind op eigen niveau, tempo en met welbevinden onderwijs volgt?

Informeer gerust naar onze scholing (beleid, kennis, vaardigheden, ondersteuning): info@specialisthoogbegaafdheid.nl

Als iemand faalt, lukt het je dan om in verbinding te blijven? Deze mooie zin sprak Jan Bommerez uit in een podcast. Ik moest daarbij aan mijn werk denken.

Mijn missie is: kennis en kunde te delen, zodat hoogbegaafde kinderen hun potentieel kunnen ontwikkelen (op eigen niveau, tempo en interesse) zonder schaamte en in verbinding met anderen.

Het is een missie voor alle kinderen. Maar in de uitvoering is dit niet altijd makkelijk als het kind tot een minderheidsgroep behoort. Daarom is er soms extra aandacht nodig aan de zogenoemde onder- én bovenkant van de groep.

Falen

In mijn missie staat expliciet ‘zonder schaamte en in verbinding met anderen’. Dit deel van de missie wil ik onderbouwen met de mooie zin: als iemand faalt, lukt het je dan om in verbinding te blijven?

Je zou de zin kunnen interpreteren door te zeggen: als de leerling faalt (met rekenen, taal, spelling), dan ga ik als leerkracht hem of haar leren dat ‘fouten maken mag/moet’, dat dit niet erg is, je hoeft je niet te schamen en dat je gewoon moet leren door de leerkuil te gaan. Door deze bemoedigende woorden toon je jouw verbinding.

Maar Jan Bommerez bedoelt met deze zin nét iets anders. En ik ook in mijn missie.

Het falen gaat namelijk niet over wat de ánder doet, maar waar jijzélf vindt dat de ander anders moet doen. De ander faalt in jouw verwachtingen. Jij bent teleurgesteld in de ander. Jij vindt iets van de ander. En vaak als de ander niet aan je verwachtingen voldoet en jij je daardoor teleurgesteld voelt (of boos, geïrriteerd, verdrietig), dan neem je afstand van de ander. Je gaat uit verbinding.

Dit overkwam mij afgelopen week nog. Bij de annulering van mijn vakantie raakte ik uit verbinding met twee hele fijne mensen van de locatie. Ik ben blij dat we het samen hebben kunnen herstellen.

Relatie leerling-leerkracht

Dit gebeurt ook in het onderwijs tussen leerkracht en leerling. We spreken bij passend onderwijs voor hoogbegaafde leerlingen meestal over signaleren, compacten, verrijken (verdiepen of verbreden), versnellen, executieve functies, mindset, faalangst, creativiteit, sensitiviteit en onderpresteren. Maar we spreken veel minder over de relatie tussen leerkracht en leerling. En dit doet er in zeer hoge mate toe.

Als een hoogbegaafde leerling faalt, lukt het je dan om in verbinding te blijven?

Durven we die vraag te stellen zoals de vraag is bedoeld?

De vraag kan namelijk ook als volgt klinken:

Waar voldoet een hoogbegaafde leerling bij jou in de groep allemaal niet aan, waardoor je eigenlijk de leerling (en de ouders) wel een beetje zat bent (uit verbinding)?

Waar moet de hoogbegaafde leerling eerst allemaal aan voldoen (en de ouders ook), voordat je bereid bent ander onderwijs te bieden (uit verbinding)?

Waar ben je van overtuigd en zie je ‘het’ niet bij de leerling, waardoor je niet langer meer in gesprek wilt over het hoogbegaafde potentieel van de leerling (uit verbinding)?

Waar denk je zelf 100% gelijk in te hebben en de hoogbegaafde leerling of ouders niet, waardoor je eerst zelf gezien en erkend wilt worden (uit verbinding)?

Oefen met de vraag

Prachtige, oprechte, confronteerde vragen. Ik weet het als geen ander. Ik kan door het in mijn ogen falen van een ander uit verbinding raken. Dit heeft mij en de ander nog nooit iets opgeleverd. Sterker nog: ik heb er altijd energie, contacten of ontwikkeling mee verloren.

Dus oefen met de vraag: als een ander faalt (in jouw denken), lukt het dan om in verbinding te blijven?

Laat het bezinken, geef het tijd en focus je aandacht op het feit dat jij iets over het hoofd ziet.

Je ziet namelijk altijd een separate realiteit en nooit, écht nooit, dezelfde realiteit als de ander. Ook zie je nooit de volledige realiteit. Je zult nooit van een kind het werkelijke potentieel kennen. Daar zijn meer dan genoeg bekende voorbeelden van in de wereld, waar mensen verkeerd zijn ingeschat en nu een groot talent zijn geworden.

Zin om mijn boek ‘Uitdagend of verrijkend onderwijs?’ te lezen?
Kijk dan eens op: Boek Uitdagend of verrijkend onderwijs?

Niks missen?

Het is fijn als passend onderwijs ook voor (hoog)begaafde leerlingen wordt gerealiseerd. Wij zetten ons daarvoor in. We delen elke 2 weken gratis een blog met een cadeautje.Wil je niks missen? Schrijf je in voor onze inspiratiemails.

Onderpresteerders. Ik kreeg vandaag een mooie vraag van een cursist die bij ons de online opleiding ‘specialist hoogbegaafdheid’ volgt. Kort door de bocht was de vraag:

Moet er bij een onderpresteerder eerst gezorgd worden dat er aan de eigen controle en inzet wordt gewerkt (een interne attributiestijl ontwikkelen in plaats van een externe attributiestijl: stoppen met wijzen naar de buitenwereld dat daar het probleem vandaan komt) of kun je dat pas doen als het niveau eerst passend is?

Ik pluis het graag uit voor verheldering.

Hoogbegaafd gedrag zien

Renzulli spreekt niet over ‘de hoogbegaafde’ als een zelfstandig naamwoord. Hij spreekt over hoogbegaafd gedrag. Nog beter gezegd spreekt hij over drie kenmerken die gezien kunnen worden als ‘begaafd gedrag’ in de juiste setting van school, gezin en peers.

Het gaat om de volgende kenmerken:

1. Een bovengemiddeld capaciteit (intellectueel of anders)
2. Taakgerichtheid (toewijding, gedrevenheid, motivatie die actie is omgezet)
3. Creativiteit (probleemoplossend vermogen)

Deze drie kenmerken kunnen in een gunstige omgeving van school, gezin & peers leiden tot ‘hoogbegaafd gedrag’ bij:

1. Mensen die de kenmerken hebben (niet alle mensen)
2. Bepaalde momenten (niet alle momenten)
3. In bepaalde gebieden (waar interesse ligt, niet alle gebieden)

Deze twee rijtjes zijn heel belangrijk. Je ziet nooit continue hoogbegaafd gedrag en je hebt een gunstige omgeving nodig. Als je de rijtjes ziet, dan zie je ook dat het logisch is dat met deze kenmerken en context ‘hoogbegaafd gedrag’ gezien kan worden.

Onderpresterend gedrag zien

Precies hetzelfde zeg ik over onderpresteren. Ik spreek niet over ‘de onderpresteerder’. Ik spreek over onderpresterend gedrag. Er zijn een aantal kenmerken nodig om onderpresterend gedrag te laten zien.

De vaak voorkomende drie kenmerken zijn:

1. Werken onder je eigen niveau
2. Werken onder je eigen tempo
3. Werken zonder interesse

Als deze drie kenmerken worden gestimuleerd vanuit de omgeving school, gezin of peers dan kan dit leiden tot ‘onderpresterend gedrag’ bij:

1. Mensen die op hoger niveau en tempo kunnen werken (niet alle mensen dus)
2. Alle momenten van te laag niveau en tempo (per definitie werk je dan beneden je eigen vermogen)
3. In de gebieden waar géén interesse ligt

Je ziet continue onderpresterend gedrag als je continue een niet gunstige omgeving biedt. Je kunt toch niet je eigen niveau en tempo laten zien als je dit niet aangeboden krijgt? En je gaat toch niet het beste van jezelf laten zien, als het geheel je interesse niet heeft?

Als je hoogbegaafd gedrag wilt zien, dan heeft dit ook een context nodig. Je kunt geen hoogbegaafd gedrag zien als je een context biedt om onderpresterend gedrag te laten zien.

Overlevingsstrategie

Als een leerling een lange tijd in een context heeft moeten werken waar hij noodgedwongen structureel onderpresterend gedrag moest laten zien (alles wat hij of zij kreeg, was beneden het eigen niveau en het eigen tempo), dan ontwikkel je overlevingsstrategieën. Want niemand wordt gelukkig van onderpresterend gedrag. Je wordt apathisch, je welbevinden is laag (mogelijk depressie), je zelfbeeld is laag en je gaat ook werkelijk achteruit in je ontwikkeling van vaardigheden.

Eén van de overlevingsstrategieën in zo’n depressieve situatie is een externe attributiestijl: de schuld of verantwoordelijkheid buiten jezelf leggen. Een strategie die heel veel mensen in de wereld gebruiken: we geloven massaal dat we gelukkig of ongelukkig worden door iets of iemand in de buitenwereld. 

Feiten

Maar we mogen wel onderscheid maken in hoeverre een leerling een feit heeft dat hij of zij wel moet onderpresteren vanwege het onderwijsaanbod of dat er werkelijk een kans is om te presteren naar vermogen.

1. Als het onderwijsaanbod niet op eigen niveau is: dan is het een feit dat je beneden je vermogen moet presteren. De leerling noemt dit saai.
2. Als het onderwijsaanbod niet op eigen tempo is: dan is het een feit dat je beneden je vermogen moet presteren. De leerling noemt dit saai.
3. Als het onderwijsaanbod niet op eigen interessegebied ligt: dan is het een feit dat velen van ons niet het beste van zichzelf zullen laten zien. De leerling noemt dit saai. Wij geven dit de naam ‘zesjescultuur’. In mijn ogen kan dit signaalgedrag zijn of zelfs een prima keuze zijn.

Zodra er een kans is om te presteren naar vermogen (op eigen niveau, eigen tempo en eigen interessegebied) dan kan het zijn dat de leerling wel hoogbegaafd gedrag wil laten zien, maar in een automatische reflex terecht komt als het niet lekker loopt. Er is aangeleerd gedrag (zoals externe attributiestijl) en er missen ook vaardigheden om dit hoogbegaafde gedrag goed uit de verf te laten komen. Daar is dan begeleiding op nodig bijvoorbeeld het aanleren van een interne attributiestijl of executieve vaardigheden. Zij hebben dit nooit kunnen gebruiken en nooit geleerd.

Antwoord

Het antwoord op de vraag is regelmatig én-én. Je gaat met twee dingen tegelijk aan de slag. Je zorgt voor een omgeving waar presteren naar eigen vermogen mogelijk is (eigen niveau, tempo en interesse) én je zorgt dat een leerlingen de vakoverstijgende- en levensvaardigheden heeft om het passende onderwijsaanbod ook op te pakken.

Maar ook regelmatig smelt probleemgedrag (zoals externe attributiestijl) als sneeuw voor de zon zodra één ding op orde komt: op eigen niveau, tempo en interesse werken.

Dan heb je de kans om weer hoogbegaafd gedrag te zien in plaats van onderpresterend gedrag. Logisch toch?

Boek

In mijn boek leg ik nog meer uit over onderpresteren door bijvoorbeeld de volgende vragen te beantwoorden:

• Kunnen hoogbegaafde leerlingen alles en laten ze goede resultaten zien?
• Komt onderpresteren meer voor bij hoogbegaafde leerlingen?
• Hoe kan onderpresteren of demotivatie ontstaan bij hoogbegaafde leerlingen? (En wat is onderpresteren eigenlijk?)
• Hoogbegaafde leerlingen moeten toch ook saaie dingen doen en niet alleen leuke verrijking?

Meer lezen? Kijk naar mijn boek ‘Uitdagend of verrijkend onderwijs?’ via de website: WijsSein Boek

Niks missen?

Het is fijn als passend onderwijs ook voor (hoog)begaafde leerlingen wordt gerealiseerd. Wij zetten ons daarvoor in. We delen elke 2 weken gratis een blog met een cadeautje.Wil je niks missen? Schrijf je in voor onze inspiratiemails.

De titel van het blog is een veel gehoord antwoord als ik vraag of een SO of mavo/vmbo-school meedoet met een onderzoek naar passend onderwijs voor hoogbegaafde leerlingen. Het antwoord is dan: nee, bij ons zitten ze niet.

Hoogbegaafde mensen kom je overal tegen bijvoorbeeld als muzikant, voetballer, chef-kok, ondernemer, installateur, programmeur, schoonmaker, e-sporter (gamer), streamer, cabaretier, (onderwijs)assistente, secretaresse, thuisblijf-moeder of vader en ook in allerlei wetenschappelijke rollen.

Hoogbegaafde mensen zie je ook in de omstandigheden zoals werkloos, dakloos, verslaafd, thuiszitter, zonder diploma en als (top)crimineel in de gevangenis.

Hoogbegaafde leerlingen vind je op elk schooltype. Het is een bias om te denken dat dit niet zo is. Een bias is een bewuste of onbewuste vooringenomenheid, uitgangspunt of vooroordeel in denken en handelen.

De volgende voorbeelden van vooringenomenheid, uitgangspunten of voordelen kom ik tegen als het gaat over het thema ‘schooltype en hoogbegaafde leerlingen’:

• (Hoog)begaafde leerlingen halen hoge citoscores.
• (Hoog)begaafde leerlingen hebben een vwo-advies.
• (Hoog)begaafde leerlingen gaan naar het vwo of gymnasium en daarna naar de universiteit.
• (Hoog)begaafde leerlingen kunnen goed leren.
• (Hoog)begaafde leerlingen houden van theoretisch onderwijs.
• (Hoog)begaafde leerlingen werken met hun hoofd en niet met hun handen.
• (Hoog)begaafde leerlingen werken zelfstandig, met een goede werkhouding en gemotiveerd.
• (Hoog)begaafde leerlingen halen hoge cijfers.
• (Hoog)begaafde leerlingen zijn goed in alle vakken.

Als je dit rijtje zo leest, denk je vast: nee, dat geldt niet voor alle (hoog)begaafde leerlingen. Toch handelen we hier wel vaak naar in de onderwijspraktijk. We beoordelen leerlingen wel met deze vooringenomenheid, uitgangspunten of vooroordelen.

Leerlingbespreking

Dit ziet er in de praktijk dan zo uit bij de leerlingbespreking.

Is deze leerling hoogbegaafd?

• Nee, dat zie ik niet. De leerling heeft geen bijzondere citoscores.
• Nee, dat zie ik niet. De leerling is praktisch ingesteld, vmbo is meer passend.
• Nee, dat zie ik niet. De leerling heeft geen werkhouding en is niet gemotiveerd.
• Nee, dat zie ik niet. De leerling gaat niks aan en is niet gemotiveerd.
• Nee, dat zie ik niet. De leerling haalt voor één vak goede cijfers. De rest is matig.
• Nee, dat zie ik niet. De leerling staat niet gemiddeld een 7,5. Dus geen toegang tot het talentprogramma.

Hier gaat het mis.

Wat je hier ziet gebeuren is dat de beoordeling of iemand hoogbegaafd is direct gekoppeld wordt aan het gedrag of de prestatie van de leerling zonder enige beoordeling van de omgevingscontext en zonder te realiseren wat hoogbegaafdheid is. Hier zie je dat de beoordeling van een leerling verklaard wordt met mogelijk een vooringenomenheid, uitgangspunt of vooroordeel.

Om een beoordeling te geven heb je in ieder geval nodig:

1. Weten wat hoogbegaafdheid is.
2. Weten wat een passende en niet passende onderwijsomgeving is voor de leerling om hoogbegaafd gedrag of prestatie te laten zien.
3. Onderscheid maken in gedrag: gedrag dat ontstaat in een niet passende en wel passende onderwijsomgeving.

Laten we beginnen met een (zeer) beknopte beschrijving wat hoogbegaafdheid is.

Hoogbegaafdheid

De Amerikaanse psycholoog Joseph Renzulli definieerde hoogbegaafdheid als de interactie tussen drie aanlegfactoren: een bovengemiddelde capaciteit, taakgerichtheid en creativiteit. Onder creativiteit kun je verstaan: het kunnen bedenken van originele oplossingen, vindingrijkheid of bijvoorbeeld een probleemoplossend vermogen hebben.

Renzulli heeft hier nog een belangrijke aanvulling op. Hij spreekt niet van ‘de hoogbegaafde’ als een zelfstandig naamwoord, maar van hoogbegaafd gedrag.

Hij zegt hierover dat je hoogbegaafd gedrag kunt zien:

• bij bepaalde mensen (met kenmerken), maar niet alle mensen;
• op bepaalde momenten, maar niet alle momenten;
• in bepaalde gebieden (waar interesse ligt), maar niet in alle gebieden.

Dit is treffend en van belang, want dit maakt inzichtelijk dat hoogbegaafd gedrag niet altijd gezien kan worden.

De Duits-Nederlandse ontwikkelingspsycholoog Franz Josef Mönks ging voort op het model van Renzulli. Hij plaatste de aanlegfactoren in de context van de omgeving. De leerling heeft een passende omgeving nodig om de aanleg tot ontwikkeling te doen ontvouwen.

Om te spreken van zichtbare hoogbegaafdheid moet er volgens Mönks sprake zijn van:

1. de aanwezigheid van drie aanlegfactoren: hoge intellectuele capaciteiten, motivatie en een creërend denkvermogen;
2. de interactie tussen de drie aanlegfactoren (zie de overlap van de cirkels in het model);
3. en een stimulerende, gunstige omgeving vanuit school, gezin en peers (ontwikkelingsgelijken).

Het getoonde model is de gangbare Nederlandse uitleg van het model Renzulli-Mönks. De vertaling van de drie ringen van Renzulli is niet correct.

In maart 2019 heb ik Renzulli ontmoet en de volgende uitleg ontvangen:

• Renzulli spreekt over ‘above average abilities’. Hij spreekt niet over hoge intellectuele capaciteiten, maar over bovengemiddelde capaciteiten. Het specifieke woord ‘intellectueel’ staat niet zijn model.
• Renzulli spreekt over ‘task commitment’. Hij spreekt dus niet over motivatie, maar over taakgerichtheid (toewijding, gedrevenheid, motivatie die in actie is omgezet).
• Door de driehoek van Mönks lijkt het alsof de invloed van gezin, school en vrienden een toevoeging is aan het model van Renzulli, terwijl dit in het oorspronkelijke model van Renzulli ook al toegevoegd was in een geruite achtergrond. Renzulli geeft dus ook aan dat de omgeving een rol speelt in de mogelijkheid om de drie ringen samen te brengen, waardoor in de overlap van de ringen hoogbegaafd gedrag of een hoogbegaafde prestatie mogelijk wordt.
• Renzulli geeft expliciet aan dat er géén sprake is van altijd de hoogbegaafde zijn, maar dat er sprake is van hoogbegaafd gedrag bij bepaalde mensen, op bepaalde momenten en in bepaalde omstandigheden of gebieden (waar interesse ligt).

Uit literatuur en onderzoek blijkt echter dat hoogbegaafde kinderen naast hun cognitie ook een hoge mate van gevoeligheden kennen. Hier worden termen aangegeven als: hoogsensitief, hooggevoelig, intens of overexcitabilities.

Tessa Kieboom beschrijft hoogbegaafdheid met behulp van twee luiken. Zij noemt dit het cognitieve luik (het denken) en het zijnsluik (het voelen). In het cognitieve deel noemt zij dezelfde eigenschappen als in het Nederlandse model Renzulli-Mönks. Deze eigenschappen leiden tot leerhonger.

Zij voegt er echter het zijnsluik aan toe. In het zijnsluik noemt zij de volgende aanvullende eigenschappen:

• perfectionisme
• een groot rechtvaardigheidsgevoel
• een kritische instelling
• een hoge mate van gevoeligheid

Het begrip hoogbegaafdheid is dus breder dan alleen intelligentie.

Omgeving

Dit kleine stukje tekst geeft alweer meer informatie over wat hoogbegaafdheid is. Het wordt duidelijk dat hoogbegaafd gedrag of prestatie pas zichtbaar kan worden bij een passende omgevingscontext: het gezin, de peers en de schoolomgeving zijn van belang om het zichtbaar te maken.

Als ik de vraag stel om een onderzoek te doen over passend onderwijs voor (hoog)begaafde leerlingen op een SO of mavo/vmbo-school dan krijg ik elke keer te horen: nee, bij ons zitten ze niet.

Ik vraag me dan af:

• Heb je kennis van hoogbegaafdheid om dit te signaleren en signaleer je ook structureel? Als je helemaal niet actief en met kennis signaleert, hoe weet je dit dan?
• Weet je dat er ook (hoog)begaafde leerlingen zijn met leer- en gedragsproblemen die van een reguliere school naar het SO worden verwezen?
• Weet je dat er (hoog)begaafde leerlingen afstromen van vwo, naar havo naar vmbo?
• Weet je dat 8 jaar onder je niveau werken op de basisschool invloed heeft op je werkhouding, motivatie en gedrag?
• Weet je dat sociaal, emotioneel en intellectueel ontwikkelen goed uit de verf komt als je ook de kans hebt gekregen te leren met gelijkgestemden, ontwikkelingsgelijken en een verrijkend onderwijsaanbod?
• Weet je het verschil tussen uitdaging en verrijking en welke invloed dit heeft op de prestatie & het gedrag dat dan zichtbaar wordt? Uitdaging bieden gaat om taken die wezenlijk moeilijker zijn. Verrijking bieden gaat om taken die betekenisvol zijn in de ogen van de leerling. Prestaties en gedrag zijn beter bij verrijking.

Talentontwikkeling

In veel beleidsplannen van scholen (PO/VO) staat dat ieder kind een talent heeft en zich met welbevinden dit talent mag ontwikkelen. Maar zijn we eigenlijk wel voldoende in staat om het potentiële talent te zien en talent te ontwikkelen als we onze focus hebben op aanbieden van het bestaande onderwijsprogramma? Of speelt gebrek aan tijd en kennis ons parten en kunnen we leerlingen onderschatten?

Het is niet alleen tijd en kennis dat ons parten speelt. Als het gaat om leerlingen begeleiden zie ik regelmatig het begeleiden van problemen, achterstanden of fixen van vaardigheden. Hier gaat meer tijd en aandacht naartoe. Er is veel minder tijd en aandacht voor talentontwikkeling: focus op het potentieel wat al aanwezig is.

In mijn boek ‘Uitdagend of verrijkend onderwijs?’ beschrijf ik dit als volgt:

Als ik een studiedag verzorg op een school over de basismodule ‘signaleren van hoogbegaafde leerlingen’, dan vraag ik vaak bij de start: noem eens wat kenmerken van hoogbegaafdheid.

De volgende opsomming krijg ik dan vaak als kenmerken van hoogbegaafdheid: intelligent, lui, sociaal- en emotioneel achterlopend, creatief, onderpresterend, andersdenkend, beetje autistisch, geen vriendjes hebbend.

Dit gaf voor mij de aanleiding om een oefening te maken met de vraag: wat is hoogbegaafdheid wel en wat niet. Wij noemen het de ‘schietschijf-oefening’.

Het bestaat uit drie cirkels, zoals een dartbord. In de kern, bull’s eye, worden alle kenmerken van hoogbegaafdheid gelegd. In de tweede ring mag je alles neerleggen dat een direct gevolg is van het kenmerk. Al het andere mag je in de derde ring leggen: dit zijn overige verschijnselen die niet behoren tot de kenmerken of de directe gevolgen van de kenmerken van hoogbegaafdheid.

Voorbeeld.

Een kenmerk van hoogbegaafdheid is de hoge intelligentie. Een direct gevolg van deze hoge intelligentie is een hoger leertempo: met minder oefening en herhaling de reguliere leerstof beheersen (feitelijk is dit van te laag niveau).

Onderpresteren is niet direct gelinkt aan één van de kenmerken en behoort dus tot de derde cirkel van overige verschijnselen. Onderpresteren is een fenomeen dat door veel meer kinderen in het onderwijs wordt ervaren. Hetzelfde geldt voor faalangst, lui zijn, sociaal- of emotioneel achterlopen, autisme en wel of geen vriendjes hebben.

Onze focus is regelmatig op de buitenste blauwe ring: de randverschijnselen. We gaan werken aan de leer- en gedragsproblemen. Dit betekent dat we niet bezig zijn met de binnenste ring: de kenmerken van (hoog)begaafdheid en dus niet bezig zijn met het potentieel te ontwikkelen.

Leer- en/of gedragsproblemen behoren niet tot de beschrijving van hoogbegaafdheid. Maar kunnen er wel zijn bij (hoog)begaafde leerlingen. En menigmaal is onze focus gericht op die leer- en/of gedragsproblemen. Als hier enkele jaren de focus op is gericht, dan is ook de kans groot dat ‘potentieel’, ‘hoogbegaafdheid’ of ‘talent’ onzichtbaar is geworden. James Webb heeft hier volop onderzoek naar gedaan en een boek over geschreven ‘Misdiagnose en dubbeldiagnose bij hoogbegaafdheid’.

Als het leer- en/of gedragsprobleem voorliggend is en daar de meeste onderwijsinterventies op zijn gericht, dan wordt de kans klein dat je een onderwijsomgeving biedt die (hoog)begaafd gedrag of prestatie zichtbaar maakt. Diverse bekende impactvolle mensen in de wereld zijn daar een voorbeeld van: zij hebben hun talent pas kunnen laten zien toen ze school verlieten.

En zo komen (hoog)begaafde leerlingen in het SO of op de mavo/vmbo waar het leer- en/of gedragsprobleem uitvoerig is beschreven in het dossier van de leerling. Je vindt hier geen spoortje terug van de werkelijke potentie of het talent van de leerling. Waarom niet? Omdat de leerling dit nooit heeft laten zien.

Maar dan is de leerling toch niet hoogbegaafd? Dat weet je niet. De kans is aanwezig dat de onderwijsomgeving niet passend is geweest, waardoor leer- en gedragsproblemen zijn ontstaan en talentontwikkeling niet mogelijk was.

Gedrag is vaak een signaal richting de omgeving van het kind: het gezin, de peers en de schoolomgeving. De omgeving doet ertoe om je (hoog)begaafde gedrag of prestatie te laten zien aldus de wetenschappers Renzulli, Mönks en Kieboom.

Keer dit dus niet om vanuit vooringenomenheid, uitgangspunt of vooroordeel. Als je ongewenst of gewenst aangepast gedrag ziet, wees dan alert dat je de leerling ook zou kunnen ónderschatten en dat je de omgeving onder de loep moet nemen.

Onderzoek dit eerst, voordat je het antwoord geeft: nee, bij ons zitten ze niet.

Niks missen?

Het is fijn als passend onderwijs ook voor (hoog)begaafde leerlingen wordt gerealiseerd. Wij zetten ons daarvoor in. We delen elke 2 weken gratis een blog met een cadeautje.Wil je niks missen? Schrijf je in voor onze inspiratiemails.

De meeste specialisten hoogbegaafdheid kennen de zes profielen van begaafdheid. Ze worden ook de Betts & Neihart profielen genoemd. Betts & Neihart zijn de auteurs van deze profielen. In onze basisopleiding gaan we zowel met casuïstiek als met een spel aan de slag om deze profielen van hoogbegaafdheid te herkennen.

Waarom is dit een praktisch document? Het verbreedt je horizon en dus je kijk op hoogbegaafdheid. Het begaafde profiel wordt in dit document op zes verschillende wijze beschreven. Betts & Neihart geven de volgende namen aan de profielen door middel van het beschrijven van onder andere behoeftes, gevoelens en gedrag:

1. Zelfsturend autonoom
2. Aangepast succesvol
3. Uitdagend creatief
4. Onderduikend
5. Dubbel bijzonder
6. Risicoleerling (drop-out)

Nu besteden we in onze opleiding ook aandacht aan ‘goed signaleren’. Wij geven aan dat het dan van belang is om kennis te hebben van hoogbegaafdheid, meerdere bronnen te gebruiken én informatie uit meerdere settings (omgevingen) te gebruiken. Het kennen van de zes profielen van begaafdheid is bijvoorbeeld een deel van de bruikbare kennis om goed te signaleren. Ook vragen we je je oordeel niet te baseren op één bron, maar gebruik te maken van meerdere bronnen bijvoorbeeld observaties, gesprekken, testen en/of toetsen.

Maar wat is dan nog het belang van informatie uit meerdere settings te gebruiken om goed te signaleren?

Laten we dit eens verdiepend en nieuwsgierig onderzoeken.

Een veel gehoord geluid bij het signaleren in de praktijk klinkt vaak als volgt:

Leerkracht: ‘Nou, ik zie het niet hoor, dat zij hoogbegaafd is. Ik zie een gewoon kind in de groep, niks bijzonders. Ze doet lekker mee. Ouders zeggen dat zij thuis ontploft en het op school saai vindt. Dat zij thuis de regels ter discussie stelt, opkomt voor haar mening en heel creatief is. Maar dat is niet zo; ze is rustig en doet wat de andere kinderen ook doen.’

Wie heeft er nu gelijk? De ouders of de leerkracht? Wat zijn nu de juiste eigenschappen van dit meisje? Zou het kunnen dat de ouders en de leerkracht gelijk hebben? Of hebben ze allebei ongelijk?

Wat ik een meer verdiepende vraag vind: hoe komt het dat we in eerste instantie uitgaan van het feit dat er overeenstemming moet komen over wie dat meisje is: welk profiel (of label) zij is? Zou het niet veel logischer zijn, dat dit meisje veel meer is dan één profiel?

Deze laatste vraag wil ik graag helder maken.

In onze volwassen wereld gaan wij ervan uit dat ieder mens meer dan één profiel is. Daar vinden wij het heel duidelijk.

Bijvoorbeeld: je bent een mens, je bent een leerkracht, een collega, een partner van iemand, een moeder, een dochter, een zus, een muzikant, een avonturier, een dyslect en een student. Is je gedrag als leerkracht exact hetzelfde als je gedrag als partner of je gedrag als avonturier op reis? Zou het kunnen dat je op je werk anders wordt gezien, dan thuis door je partner? En wat als het werk je niet meer interesseert of je hebt daar een conflict, zou je gedrag dan nog meer kunnen afwijken van wat je thuis bent/doet of op reis bent/doet?

Je ziet volop volwassen profielen die op het werk (heel) anders zijn dan thuis. Dit is en vinden we normaal.

Maar zodra we het profielen van kinderen gaan bespreken, dan hebben we de neiging om te komen tot één profiel. Als een kind op school dan toch een ander profiel toont ten opzichte van thuis, dan is onze tweede neiging om één setting als ‘niet goed’ te beoordelen.

Is het niet logisch om ook kinderen te zien als meer profielen? Bijvoorbeeld: het kind is een mens, een leerling, een vriendin, een dochter, een zus, een muzikant, een dyslect, een avonturier en een toverfee of brandweervrouw. Is het gedrag van een leerling nu altijd hetzelfde als het gedrag van een dochter? Zou het kunnen dat het gedrag als leerling anders is dan het gedrag als dochter? En wat als het schoolwerk niet meer interessant is of je hebt een conflict op school, zou het gedrag dan nog meer kunnen afwijken van wat het kind thuis is/doet of op reis is/doet?

Het lijkt mij meer logisch én een natuurlijk gegeven om te beseffen dat je altijd moet uitgaan van meerdere profielen tegelijk bij elk kind, bij elk mens. Het is aan te raden om (onmiddellijk) te stoppen met te denken in één profiel. Het is ook aan te raden om (onmiddellijk) te stoppen met het zoeken van bewijs dat jij de ander wel kan beschrijven tot één specifiek profiel. Dit is per definitie niet waar. Nooit.

De profielen worden een vaak repeterend en beperkend verhaal. Die verhalenmakerij is een onjuist gebruik van de profielen. Daar zijn de profielen niet voor bedoeld.

Zo dat scheelt meteen een hoop gesprekken met collega’s of ouders, toch? We kunnen stoppen met analyses te maken over welk profiel het kind is. Er is nooit één profiel te vinden.

Hoeveel profielen zijn er dan bij een kind? Wat denk je: twee, drie, tien, twintig of honderd?

Als je aan de slag wilt met talentontwikkeling dan stel ik voor om even voor het gemak uit te gaan van duizend profielen van begaafdheid in één kind. Dat maakt ons bescheiden in ons oordeel over een leerling en opent onze ogen voor het zien van potentieel: de profielen die we al kunnen zien én die we nóg niet kunnen zien. Het is allemaal aanwezig in dat ene kind. Prachtig toch?

Wacht Sonja, nu ga je te snel.

Wat bedoel je met die verhalenmakerij waar de profielen niet voor zijn bedoeld? En ben je helemaal gek geworden, ik heb al 30 profielen in mijn groep waar ik rekening mee moet houden. Dat ga ik toch niet met 1.000 vermenigvuldigen?

Laat ik proberen dit te verhelderen met woorden.

De profielen van begaafdheid zijn niet bedoeld om leerlingen in een profiel te plaatsen. We wéten dat mensen niet in één hokje passen. Kunnen we dit ook zien voor leerlingen? Ons intellectueel snapt dit, maar ons voelen en handelen doet in de praktijk nogal eens wat anders.

De profielen van begaafdheid zijn er om een beperkte blik (en handelen) op de werkelijkheid uit te dagen: ze laten je zien dat je los mag komen van één profiel van begaafdheid. De zes profielen van begaafdheid zijn een vereenvoudiging van de werkelijkheid: de werkelijkheid is meer dan één profiel (leer dit) en we laten zes voorbeelden zien (maar niet alle mogelijkheden). Dat is het inzicht wat je mag krijgen van de profielen. Ga er dus niet zes hokjes van maken en deze zes hokjes als de werkelijkheid zien, waar je vervolgens kinderen in gaat stoppen.

De werkelijkheid is een oneindig aantal profielen en voor een vereenvoudiging van de werkelijkheid maak ik 1.000 profielen van begaafdheid van. We gaan bij 1.000 profielen van begaafdheid namelijk niet meer de moeite nemen om uit te zoeken in welk hokje de leerling past. Dan laten we dat wel los en blijven we bij het verkregen inzicht dat onze kijk, in een moment, binnen een bepaalde setting, met een specifiek onderwijsaanbod slechts één zichtbare versie is van het kind.

Als we vastlopen in discussie wie of wat een leerling is, dan is dit inzicht verhelderend. Er is even niks anders nodig dan dit inzicht. Het is niet alleen (intellectueel) weten maar ook echt geloven (voel je dit) dat een leerling meer is, dan die ene versie die jij hebt gezien of bedacht.

Het verhaal dat wij bedenken en verwoorden is zelfs nooit alles wat jij van het kind hebt gezien. Eén aspect maakt dit vaak helder: het verhaal dat je vertelt over een leerling is vaak negatief, zorgelijk en gericht op iets beter maken. Je besteed veel minder tijd aan verhalen die positief, optimistisch en gericht zijn op genieten van wat er al is. Het lijkt erop dat daar niks te doen is. Dit is onze conditionering. Maar wat als aan die andere kant van het verhaal nu juist zoveel te doen en te beleven is? Zouden we een pilot kunnen doen om 6 weken lang alleen deze verhalen te herhalen en te delen van alle leerlingen? Wat zou er dan ontstaan? Protesteert je brein dat dit echt niet kan en risico’s heeft? Of ervaar je lol en plezier om dit gewoon te doen?

En nu praktisch.

Wees de komende periode eens nieuwsgierig naar je eigen gedachten en verhalen over leerlingen die je deelt met anderen (of in je hoofd afspelen). Lukt het je om even een pauze te maken tussen jouw verhaal en een ander te overtuigen van jouw verhaal? Gewoon een pauze waar je niet bezig bent met bewijs zoeken van jouw gelijk. De pauze kan een paar minuten zijn, maar ook een dag of meerdere dagen voor je verder gaat met het verhaal. Wat bracht dat pauze moment voor je? Kwam er wijsheid in je op? Verdwenen er delen van het probleem als sneeuw voor de zon? Ontdekte je nog iets nieuws?

Als je dit interessant vindt, dan zou het kunnen dat onze vervolgopleiding rolversterking specialist hoogbegaafdheid iets voor jou is. Vraag ons gerust naar meer informatie.

Niks missen?

Het is fijn als passend onderwijs ook voor (hoog)begaafde leerlingen wordt gerealiseerd. Wij zetten ons daarvoor in. We delen elke 2 weken gratis een blog met een cadeautje.Wil je niks missen? Schrijf je in voor onze inspiratiemails.

Ik heb een vraag ontvangen die ik graag beantwoord. Ik zal de vraag eerst delen, zodat je meteen weet waar dit blog over gaat.

“Vaak hoor je in podcasts en lees je boeken dat voltijds hb-onderwijs of een plusklas de heilige graal is. Als kind X of Y daar wordt toegelaten, is dat een soort van ticket naar de poort naar hemel. Ik ken ook een andere kant daarvan in de praktijk. Ik hoor in mijn regio best vaak over hb-klassen die starten en sneuvelen, alle ouders die hun kind weer weghalen, teveel afhangen van willekeur, van geldstroom die ophoudt, van die ene juf die de kar trok die vertrekt, een nieuwe directeur. Van teveel dubbel bijzondere kinderen in een groep waar de ‘gewone hb’ers’ op overprikkelen en thuis komen te zitten. Ik ben heel benieuwd hoe jij dat ziet en wat jouw ervaringen zijn. Wat maakt dat hb-onderwijs toch ook vaak niet helemaal duurzaam van de grond komt? Wat is er dan vaak misgegaan? Visie, selectie, positionering, aanbod, docenten, geld, dat het als luxe-goed gezien wordt…?”

Ik maak in dit blog gebruik van een afkorting: voltijds HB-onderwijs. Dit staat voor: voltijds hoogbegaafden onderwijs. Oftewel een onderwijs setting waar een groep van hoogbegaafde leerlingen samen komt en een aangepast curriculum krijgt, zodat ook zij kunnen leren op eigen niveau en eigen tempo.

De vragen die aan mij worden gesteld zijn:

1. Wat zijn mijn ervaringen met voltijds HB onderwijs?
2. Wat maakt dat HB onderwijs toch vaak niet duurzaam is, wat gaat er dan mis?

Ik geef hieronder een aantal antwoorden zonder daarmee volledig te zijn. Mijn motto: er zijn meerdere antwoorden goed.

Mijn ervaring met voltijds HB onderwijs

Ik heb zelf inderdaad ervaringen met voltijds HB onderwijs. Ik zet onder andere voltijds HB onderwijs op in de vorm ‘plusklas’ als ook de vorm van ‘een klas/school voor alleen hoogbegaafde leerlingen’.

Voor mij is de vraag en het verhaal herkenbaar. Bij het opzetten van voltijds HB onderwijs heb ik verschillende keren mogen meemaken dat de setting niet duurzaam was en/of niet bracht voor een leerling of klas wat nodig was in het kader van passend onderwijs.

Ik heb twee keer een extreme situatie mogen meemaken in het kader van het stoppen van een voltijds HB initiatief.

Ik wil de twee extreme situaties delen om te laten zien hoeveel weerstand of politiek er kan spelen rondom een voltijds HB initiatief.

De eerste extreme situatie.

Ik had net een opdracht gekregen om samen met een werkgroep een voltijds HB school op te gaan zetten op een bepaalde locatie. Ik werd vervolgens gebeld door een schooldirecteur. Deze schooldirecteur dwong mij de opdracht te stoppen, zodat de setting niet werd opgericht. Ik kreeg letterlijk te horen dat zij mijn bedrijf kapot zou maken als ik toch doorging.

Ik ben doorgegaan met mijn opdrachtgever en de setting is nu jaren later nog altijd het voltijds HB onderwijs aan het bieden voor hoogbegaafde leerlingen. En gelukkig bestaat mijn bedrijf ook nog.

Hier zie je dat helaas niet ‘het passende onderwijs voor elk kind’ centraal staat, maar het concurrentiebelang van een andere onderwijsinstelling.

De tweede extreme situatie.

Ik had een opdracht gekregen om een nieuw beleidsplan te maken met een werkgroep voor een voltijds HB school. Ze wilden een nieuwe doorstart maken die goed doordacht was. Hiermee zijn we aan de slag gegaan en het beleidsplan is ook definitief geworden. Dit beleidsplan is vervolgens met het schoolteam van de voltijds HB setting doorgesproken. Uit het niets kreeg ik een paar weken later te horen dat de school opgeheven zou worden. Ik kreeg een telefoontje van een ouder. Deze vader vertelde mij dat de ouders te horen kregen, dat een externe HB specialist had bevestigd dat de school beter kon stoppen. Die specialist was ik. Maar: ik kan je vertellen dat ik dat dus NIET had gezegd. Sterker nog: we hadden een prachtig beleidsplan gemaakt om nog jaren door te gaan. Mijn naam werd gebruikt om een bovenschools bestuurlijk gewenste stekker uit het initiatief te trekken.

De school is gestopt. Alle leerlingen moesten een nieuwe school vinden. En ik besloot nooit meer opdrachten uit te voeren voor deze opdrachtgever.

Hier zie je dat passend onderwijs voor elk kind alleen van de grond komt als ook alle lagen in het onderwijs oprecht meedoen.

Verder heb ik ervaren dat het opheffen van plusklassen of voltijds HB scholen vaker voorkomt, ook zonder deze extreme vormen.

Er is ook een ander kant van de medaille: dat het wél goed gaat. Die ervaringen heb ik ook. Daar ga ik straks verder op in. Nu eerst nog de vraag: wat gaat er dan mis dat dit niet duurzaam is?

Wat gaat er mis?

De redenen van opheffen van voltijds HB onderwijs zijn niet zo spannend, maar ik noem er toch een paar.

Dit zijn enkele ervaringen vanuit mijn kant:

• Er is geen of onvoldoende geld gereserveerd: bijvoorbeeld gebaseerd op tijdelijke budgetten (tijdelijke subsidies) in plaats van structureel budget in een begroting. Ik kom ook tegen dat de begroting niet te vinden is: dan is geld niet specifiek gereserveerd voor dit initiatief.
• De visie ontbreekt en de volgende overtuiging is hardnekkig: het is een luxeprobleem en niet noodzakelijk onderwijs. Het mist prioriteit en kan dus makkelijk sneuvelen als het gaat om inzet van het personeel, een locatie of geld. Dit wordt regelmatig netjes verpakt in een boodschap: wij gaan voor inclusief onderwijs en de hoogbegaafden horen dus in de reguliere klas. Ik begrijp dat de visie écht kan bestaan (wij gaan voor inclusief onderwijs), maar ik zie ook het misbruik van deze boodschap óf dat het zonder kennis van zaken wordt geroepen over hoogbegaafdheden onderwijs. Men weet dan niet de feiten over het effect op welbevinden en leren van heterogene en homogene groepen voor hoogbegaafde leerlingen. Die visie ontbreekt dan.
• De ambitie ligt te hoog voor het kennis- en ervaringsniveau van de leerkrachten: de initiatieven worden opgericht met leerkrachten die vaak een grote affiniteit hebben met de doelgroep, maar realistisch gezien nog wel kennis- en ervaring moeten opdoen. Tegelijkertijd begint het initiatief dan met een groep leerlingen vanaf groep 5 of hoger waar schooltrauma, leer- en/of gedragsproblemen al aardig ingesleten zijn. Kortom: een startende voltijds HB-leerkracht, waar kennis en ervaring nog ontbreekt, krijgt meteen de moeilijkste problematiek op zijn of haar bordje (bijvoorbeeld twice-exceptional leerlingen). En regelmatig ligt er dan ook nog een eis om een kleinere klas snel tot een normale klas te laten groeien (27 leerlingen of meer in verband met de financiën). Dit leidt tot (stress)klachten vanuit alle partijen: het schoolteam, de ouders, de leerlingen. De conclusie kan dan zomaar getrokken worden: het werkt niet. Of ik hoor ook: de ouders zijn te kritisch. Dit klopt niet. Wat namelijk niet werkt, is de onrealistische gestelde ambitie met bijbehorende verwachtingen.

Gaat het ook wel eens goed en wat is jouw visie?

Tegelijkertijd moeten we ons ook realiseren dat ook veel initiatieven wel blijven bestaan. Gelukkig.

Mijn ervaring is ook dat er initiatieven zijn die langdurig bestaan: deze scholen of Plusklassen bestaan dan al langer dan 10 jaar. Zij hebben hun draai met vallen en opstaan gevonden. En ontwikkelen zich nog altijd om het onderwijs zo goed mogelijk te maken. Zij investeren in professionalisering van personeel, zij communiceren goed met ouders en groeien met een realistische ambitie.

Ik geef ook aan dat ik blij ben dat er voltijds HB settingen blijven bestaan. In de casus wordt ook gesproken over ‘de heilige graal’. Is het een heilige graal en is het iets wat in mijn ogen moet bestaan? Is het niet beter om inclusief onderwijs te hebben?

Nee, het is geen heilige graal. Als de uitvoering moet plaatsvinden met onrealistische ambities dan werkt het niet. En ja, ik vind dat het er mág zijn. Net zoals speciaal onderwijs er mág zijn.

Ik vind dat een diversiteit aan onderwijsvormen of scholen in Nederland volledig past in de visie van ‘passend onderwijs voor elk kind’. Daar past een voltijds HB setting ook in.

Het is noodzakelijk en van belang: gelijke kansen door ongelijk onderwijs.

Het is ook iets waar de wetenschap zich over heeft uitgesproken. Het is bewezen dat kinderen onder het gemiddelde niveau baat hebben bij heterogene groepen. Hun prestaties en welbevinden stijgen in een heterogene groep. Dit is echter niet het geval voor (hoog)begaafde kinderen. Deze kinderen gaan in een heterogene setting juist achteruit in prestaties en welbevinden. Begaafde kinderen blijken baat te hebben bij homogene groepen. Hun leerprestaties gaan dan omhoog en ze krijgen de kans om hun potentieel te ontwikkelen. Het op termijn realiseren van gelegenheden of structureel onderwijs tot het treffen van ontwikkelingsgelijken/gelijkstemden is dus van groot belang in mijn visie.

Als we vinden dat er verschillende identiteiten van scholen mogen zijn bijvoorbeeld op basis van religie en we vinden dat er verschillende aanpassingen mogen zijn voor leerlingen die niet mee kunnen met het reguliere niveau, dan is het ook logisch dat we verschillende aanpassingen mogen bieden voor leerlingen aan de andere kant van het spectrum. Zij kunnen ook niet meekomen met het reguliere niveau, tenzij zij zichzelf (extreem) remmen in hun ontwikkeling en hun welbevinden aan de wilgentakken hangen. Niet voor een jaartje, maar voor jaren.

Ik ben dus voorstander voor óók voltijds HB onderwijs: dat dit ook bestaat voor bepaalde leerlingen. Het is in de praktijk niet de heilige graal als dit niet goed opgezet wordt.

Maar stel dat het wel goed wordt uitgevoerd, kan het dan de heilige graal zijn?

Ik kan bij een goede uitvoering van voltijds HB onderwijs alleen maar denken: stel dat je op jouw niveau, in jouw tempo passend onderwijs aangeboden krijgt met ontwikkelingsgelijken en waar je ook nog een aantal gelijkgestemden tegen kán komen, waarbij een deskundige leerkracht jou begeleidt op een wijze die aansluit bij jouw onderwijsbehoeftes. Kan het dan eigenlijk mislopen?

Het enige wat ik helder weet: regulier onderwijs is in ieder geval niet de heilige graal. Dit is onderwijs beneden het niveau en beneden het tempo van hoogbegaafde leerlingen, nauwelijks in contact met ontwikkelingsgelijken, nog minder met gelijkgestemden en vaak een leerkracht die niet de kennis of ervaring heeft om deze leerling emotioneel, sociaal en intellectueel te laten ontwikkelen.

Want hoogbegaafdheid is meer dan cognitie.

Je hebt ontwikkelingsgelijken en gelijkgestemden nodig om emotioneel, sociaal en intellectueel te ontwikkelen. Ieder mens heeft dit nodig. Maar wat als de kans zeer, zeer klein is dat je ontwikkelingsgelijken en gelijkgestemden in je leven tegenkomt: op school, sport, werk? Die groep is namelijk minder dan 2,3% van de bevolking.

Het is dus niet zo dat hoogbegaafden wel moeten leren omgaan met ‘andere’ mensen. Die komen zij volop tegen en daar leven zij mee.

Het is andersom: mogen zij óók omgaan met ontwikkelingsgelijken en gelijkgestemden voor hun welbevinden? Daar heeft ieder mens behoefte aan. Ondersteun dit door ze in contact te laten komen.

Tot slot: tips duurzaam bestaan

Ik wil nog tips geven om voltijds HB onderwijs toch duurzaam te laten zijn en wellicht zelfs die heilige graal voor bepaalde leerlingen. Ook hier ben ik niet volledig in. Het is een blog om gewoonweg inspiratie te geven.

Ik ga het mijzelf makkelijk maken. Want als je de redenen weet waarom een initiatief stopt, weet je ook wat je dus moet doen om dit te voorkomen. Denk dus bijvoorbeeld aan:

1. Maak structureel budget vrij en een begroting, leun niet op tijdelijke subsidies. Ik leer dit elke cursist bij het maken van beleidsplannen. Tenzij het een pilot is: dan gaat het om tijdelijk budget en begroting. Maar dan moet het ook duidelijk zijn voor alle betrokkenen inclusief de ouders dat het een pilot is.
2. Investeer in de visie: duik in de overtuigingen, vooroordelen en doe inspiratie op met het hele team inclusief de directeur en eventueel een betrokken bestuur. Besteed hier gedegen tijd aan.
3. Bepaal een realistisch ambitie op basis van je beginpositie. Ik gebruik hiervoor mijn onderzoeksvragen. Dit zijn 20 eenvoudige vragen die in 15 minuten een beeld geven. Je weet dan waar je als school nu staat en wat een realistische groei is. Als je beginnend bent, dan start je dus bij het begin. Heel simpel. En dus baken je ook de doelgroep af. Dit is niet buitensluiten van leerlingen, maar realistisch zijn welke doelgroep je kunt bedienen. Zodat je in de toekomst nog bestaat als Plusklas of voltijds HB school en dan vanuit een gevorderd niveau in staat bent je doelgroep uit te breiden: meer leerlingen toe te laten. Er zijn verschillende profielen van begaafdheid en die moeten passen bij het ontwikkelingsniveau van je leerkrachten.
4. Investeer in professionalisering en steun de leerkracht: structureel. De leerkrachten zijn hier niet in opgeleid en er valt veel te leren. Dit gaat stap voor stap en kost tijd. Dit is niet met één of twee of drie studiedagen klaar. De leerkracht heeft ook een directeur nodig die het initiatief snapt en steunt.

Ik heb een tijd terug 10 voltijds HB scholen bezocht. Ik haal daar nog de volgende, aanvullende tips uit van de scholen zelf:

• Investeer in relaties met ouders, zorg voor meer tijd tot communicatie en baken helder af waar nodig: dit wordt bij alle scholen genoemd;
• Academische leerkrachten nodig (en klassenassistenten wenselijk);
• Zorg voor een goed plan, niet zomaar wat beginnen;
• Daarnaast allerlei tips voor onder andere het curriculum en de uitvoering, maar dat gaat te ver voor dit blog.

Ik denk dat de vragen van de casus wel aardig zijn beantwoord.

Ik sta voor gelijke kansen door ongelijk onderwijs. Jij ook?

Niks missen?

Het is fijn als passend onderwijs ook voor (hoog)begaafde leerlingen wordt gerealiseerd. Wij zetten ons daarvoor in. We delen elke 2 weken gratis een blog met een cadeautje.Wil je niks missen? Schrijf je in voor onze inspiratiemails.

Om mijn kennis en ervaring te delen in een blog heb ik inspiratie nodig. Deze haal ik uit onder andere de praktijk op scholen, tijdens de opleidingen die we geven en uit berichten op social media.

Ik haal een klein stukje tekst aan uit één van deze berichten. Bewust plaats ik niet het hele bericht en ik hou het natuurlijk anoniem.

Casus:

“Heeft hier iemand ervaring rondom faalangst en hoogbegaafdheid? Onze zoon zit nu in 1e van de middelbare en z’n faalangst neemt nu extremere vormen aan. Er wordt ontzettend veel getoetst per week, eigenlijk vanaf het begin direct al. Hij heeft nog wel voldoendes maar het beeld is niet reëel gezien hij onnodige foutjes maakt door het dichtklappen. Thuis intens verdriet en wil niet meer naar school. Ik hoop hier wat tips op te kunnen doen…”

Welk advies zou jij geven?

Adviezen

In het bericht werden verschillende ideeën en tips gegeven. Ik ga een opsomming maken:

• Kernvisie methode
• Mentor en zorgcoördinator inschakelen
• Begeleider inzetten via Wij Kunnen Meer
• Hij is een onderpresteerder, daar begeleiding voor vragen
• Dyslexie test doen
• Docent na de toets mondeling de toets doorspreken om gedachten-gang van de antwoorden te achterhalen
• HB coach
• Reflexintegratie
• EMDR
• Overstappen democratische school
• Cursus faalangst

Mijn eerste reactie op het bericht was: aha, herkenning. Ook onze zonen lieten het gedrag zien zoals het werd beschreven. Onze zonen zijn inmiddels klaar met de middelbare school en ze zijn volwassen.

Dus ik begon met onze tips. Voor ons heeft het volgende gewerkt:

• Dyslexie onderzoek bij een specialist op het gebied van dyslexie én hoogbegaafdheid. Hoogbegaafde leerlingen hebben namelijk al compenserend gedrag aangeleerd rondom hun dyslexie. Wij kozen voor Lenneke (Orthopedagogie Praktijk Kapitein https://www.orthopedagogiepraktijk.nl/ ). Voor beiden werd dyslexie vastgesteld in het 2^e leerjaar en zij ontvingen dus de extra-tijd-ruimte voor toetsen.
• Huiswerkbegeleiding bij een kleinschalig, vakkundig instituut. Hier zijn twee vakdocenten aanwezig met meer dan 20 jaar ervaring die elkaar goed aanvullen. Er is continuïteit (deze twee vakdocenten zijn er altijd), humor, structuur, sensitiviteit én tegelijk directe duidelijkheid. Wij kozen voor Peter en Nico (Huiswerkinstituut Breij & Smeekes https://www.huiswerkbegeleidingutrecht.nl/ )

Bovenstaande twee punten hebben geholpen in het beter of zelfs goed maken van toetsen.

Maar als ik achteraf terugkijk, dan denk ik dat iets anders zeker zo effectief is geweest voor de aanpak van de faalangst. Want ik ben in eerste instantie ook van alles gaan onderzoeken op het gebied van onderpresteren en faalangst. Ik heb persoonlijk niet gekozen voor aanvullende begeleiding of een cursus. Een persoonlijke keuze die ik zeker niet wil veralgemeniseren als de oplossing. Absoluut niet.

Maar iets anders heeft mij ertoe gebracht om iets specifieks te doen en dat heeft voor onze zonen echt gewerkt. En dit zou ik wel willen veralgemeniseren: ik denk dat dit voor iedereen werkt.

Nieuwsgierig?

Helderheid en inzicht

Precies zoals de oproep in het bericht was ook bij ons herkenbaar het intense verdriet en het niet meer naar school willen. Ik weet het en kan het nog altijd voelen: dit is heel intens om mee te maken met je kind. Je voelt je machteloos, je wordt zelf verdrietig, bang en voelt een enorme urgentie om iets te doen. Je raakt al uitgeput bij het idee dat dit nog jaren gaat duren tot aan het eindexamen.

Vanuit die urgentie ging ik razendsnel aan de slag: ik zocht op internet, social media, boeken en ik ging zelfs excelbestanden maken om de toetsen van onze zoon en zijn inzet technisch te analyseren. Het werd complex en allesomvattend.

Met dit volle hoofd kwam ik puur toevallig in contact met een psycholoog die ooit de IQ test had afgenomen van één van onze zonen. Mijn allesomvattende en complexe verhaal vertelde ik aan haar. En ik liet de hele analyse in het excelbestand zien.

Wat denk je?

Zij ging nergens op in en zei alleen: hij heeft huiswerkbegeleiding nodig. Punt. De rest kan je vergeten; verwijder het excelbestand.

Zij zei dit in volle helderheid. Zonder urgentie. Zonder emotionele betrokkenheid. Zonder verhaal. Volledig in het moment. Nu. Gewoon één volgende stap.

Ik vond dit zo’n verademing. Het resoneerde direct in mij.

Ik legde dit voor aan onze zoon. Hij zei direct ja en ging zelfstandig de intake doen. Klaar.

Maar? Dit had ik toch al gedeeld: huiswerkbegeleiding?

Klopt. Deze ervaring bracht mij echter nog iets anders: en daar gaan we nu naar toe.

En dat is iets wat voor iedereen werkt: er komt pas een goed idee in je op, als je niet reageert op de onrust van urgentie, maar reageert op de rust van helderheid. Iets wat bij iedereen werkt en altijd de beste keuze in het moment oplevert.

Ik was door de helderheid van een ander in één klap zelf rustig geworden.

De urgentie was weg. Alle angstige toekomst verhalen in mijn hoofd waren weg. Want eerlijk is eerlijk: in mijn beleving was hij al gezakt voor zijn diploma, terwijl hij net in de brugklas zat. In mijn verhalen was hij een onderpresteerder, een faalangstige die waarschijnlijk geen diploma ging halen.

En met mijn rust kwam er heel natuurlijk nog een idee op. Dit ging vanzelf en moeiteloos. Omdat ik zelf helder was geworden. Er kwam nog iets anders in mij op dan huiswerkbegeleiding en een dyslexie onderzoek.

De andere oplossing heeft voor ons gedurende de hele schoolperiode geholpen: voor beide zonen.

Onze oplossing

Tijdens de eerstvolgende toetsweek besprak ik tijdens het avondeten met onze zonen:

‘Sla gerust een toets over in je toetsweek en maak die toets tijdens een inhaalmoment. Als dit de druk er bij jou vanaf haalt, dan heb je van ons alle ruimte om die keuze te maken.’

Want ben je eigenlijk faalangstig als je in een systeem zit waar 110 toetsen worden afgenomen in 10 maanden schooltijd tijdens je brugklas? Of zou het maar zo kunnen, dat het een prima lichamelijke reactie is om dicht te klappen? Dat het een gezonde roep is: haal de druk eraf? Dat je juist wilt, dat zij naar dit signaal blijven luisteren de rest van hun leven?

Ik gaf ze geen cursus faalangst. Er was niks mis met ze. Ik gaf ze autonomie.

Ze hebben gebruik gemaakt van deze autonomie tot aan het eindexamen. En ineens tijdens het eindexamen deden zij alles in één keer zonder een inhaalmoment of herexamen. Zij hebben allebei hun diploma. Er is nooit iets uitgekomen van mijn urgente (toekomst)gedachten tijdens de brugklas.

De oplossing kwam in mijzelf op toen ik de urgentie liet varen inclusief alle stormachtige gedachten. De juiste oplossing ligt voor de hand, is eenvoudig, helder en slechts één stap vooruit. Dit werkt voor iedereen zo.

Onze oplossing was dus: een dyslexieverklaring, huiswerkbegeleiding én vooral autonomie geven om een toets op een ander moment te maken.

Niks missen?

Het is fijn als passend onderwijs ook voor (hoog)begaafde leerlingen wordt gerealiseerd. Wij zetten ons daarvoor in. We delen elke 2 weken gratis een blog met een cadeautje.Wil je niks missen? Schrijf je in voor onze inspiratiemails.

Onze cursisten mailen ons casuïstiek uit de praktijk. Zo kreeg ik onlangs een goed uitgeschreven casus. Ik ga niet de volledige casus neerzetten, maar wil er één opmerking uitlichten. Het is namelijk een situatie die ik vaak tegenkom in de praktijk. Ik denk dat dus meer mensen hiermee worstelen.

Casus:

“Onze school werkt sinds dit schooljaar met DHH. Vorig jaar zijn alle leerlingen gescreend en hebben we alle kinderen, die uitkwamen in de eerste lijn, tijd gegeven en begeleiding van een plusklasleerkracht. Bij de diagnostiek hebben we het doortoetsen overgeslagen. Dit is toen besloten in ons overleg.

We hebben een grote school met leerlingen die cognitief sterk zijn. Er komen steeds meer leerlingen bij de plusklas die, denken wij, ook in de klas begeleid kunnen worden met uitdagend werk. 

Onze school heeft vragen over het doortoetsen, omdat we denken dat dan ons hele onderwijs gaat veranderen en het organisatorisch niet goed uit te voeren is, qua tijd.”

Mijn antwoord hierop was:

“Ja, die conclusie trek ik ook wat betreft het gedeelte: je onderwijs gaat veranderen. Dat is ook precies je opdracht als school: passend onderwijs bieden.
Je kunt niet je onderwijs gaan inrichten op 30% van de kinderen, door een remmende leerlijn te bieden voor de andere 70% cognitieve sterke leerlingen.

De cognitieve sterke leerling is blijkbaar je grootste leerling populatie: of je nu wilt of niet.

Het gaat je tijd besparen door je standaard in de klas op ‘hoger niveau’ in volle breedte in te voeren: de 1^e leerlijn compact en verrijkt wordt de standaard. Dit doen sommige scholen al. En in je groep blijft dan nog een klein groepje over die op een andere leerlijn zit.”

Het inspireert mij om hier verder over te schrijven.

We denken dat het organisatorisch niet goed uit te voeren is, omdat het meer tijd gaat kosten.

Maar heb je wel eens afgevraagd hoeveel tijd het leerkrachten kost, als ze een grote groep leerlingen niet het passende onderwijs bieden die de leerlingen nodig hebben?

Hoeveel tijd kost:

• het ongewenste gedrag van leerlingen in de klas die kan ontstaan en aandacht vraagt?
• de klagende ouders die op den duur gezien worden als veeleisend of pushende ouders?
• de interne zorggesprekken die maar blijven terugkomen?
• het ziekteverzuim van de leerkracht die met de handen in het haar zit om het goed te willen doen maar het blijft maar schuren en wringen?
• de tijd die gestoken wordt in scholing om gedrag- en leerproblemen op te lossen?
• de tijd die gestoken wordt in de bovenbouw om de leerling nog gemotiveerd te krijgen?
• die ongemotiveerde of onderpresterende leerling afleveren aan het VO voor de volgende docent?

Terwijl bijna in elk schoolbeleid staat dat elk leerling mag leren, talent ontwikkelen en met welbevinden op school mag zijn. Heb je nagedacht hoe je dit wilt waarmaken als je de leerling een remmende leerlijn biedt?

Ik maak even een stapje verdieping. Daarna kom ik weer terug naar de praktische realiteit.

Wat we nu zien in het onderwijs is dat het op meerdere plekken schuurt en wringt. Bepaalde leerlingen spiegelen dit ook terug in gedrag.

We gaan vervolgens aan de slag met het gedrag. We proberen dit te individualiseren, te analyseren, te veroordelen, te diagnosticeren, te medicaliseren en te fixen met een grote psychologische en/of psychiatrische speeltuin. We kunnen veel tijd besteden in die speeltuin.

Maar let op. Wat ongemerkt en in alle onschuld in dit proces van die speeltuin ook gebeurt: we verdwalen. We hebben van nature een oneindig potentieel om precies te doen wat nodig is in het moment. Iedereen. Ook de leerlingen. De leerlingen laten dus in hun gedrag ook zien, precies wat nodig is in het moment. Maar we verdwalen in een psychologische speeltuin gericht op die individuele leerling.

We vertrouwen en merken niet meer op dat er een potentieel is die iets laat zien: niet over de leerling zélf, maar over het geheel: het onderwijsaanbod.

In plaats van verdwalen in een psychologische speeltuin kunnen we ook weer afdwalen oftewel teruggaan naar het vertrouwen. Daar komen we verder mee. En dat kan je doen door één praktische en werkbare vraag jezelf als school te stellen bij een volgende hardnekkige situatie van gedrag:

‘Maar stel nou dat de leerling (of leerlingen) van nature een oneindig potentieel heeft, die zijn of haar gedrag prima kan afstemmen op de omstandigheden. Wat zegt dit gedrag dan over de omstandigheden in de school of in ons onderwijsaanbod?’

Oftewel: wat vertelt dit gedrag over het systeem? Kunnen we het uitgangspunt kiezen om te zeggen: het gedrag vertelt niet iets over de leerling; het gedrag spiegelt iets over wat schuurt en wringt in het systeem.

Als we dan stil worden, weten we wat er nodig is. Er komt met deze vraag genoeg wijsheid naar boven. Negeer je die vervolgens met woorden als ‘ja, maar daar hebben we geen tijd voor’, dan neemt ons intellectueel het over en blijven we hetzelfde doen. Dan moeten we ook niet gek staan te kijken, dat we water naar de zee blijven dragen en het daarmee heel druk blijven houden.

Dan nu terug naar de praktische realiteit.

Besef dat de huidige standaard leerlijn ook maar een bedacht concept is. Het concept is bedacht voor de meerderheid van de groep: vmbo-tl niveau. Daar zijn vervolgens methodes op geschreven. Maar het blijft de verantwoordelijkheid van de school om te kijken of dit wel passend onderwijs is binnen de school. Als jouw meerderheid van de groep anders is, dan staat het je niet alleen vrij maar is het ook het recht van alle leerlingen dat er een andere leerlijn wordt aangeboden.

Ga daar maar een keer voor zitten. Dat kost één keer tijd en daarna bespaart het je tijd. Echt waar.

En wat nog veel waardevoller is het resultaat: je ziet weer de vrolijke, nieuwsgierige, gemotiveerde en leergierige leerlingen die ze van nature ZIJN. Daar hoef je dan helemaal niks meer aan te doen en niks meer aan te fixen: dat is aanwezig in elk kind.

Daar wordt elke ouder en leerkracht automatisch tevreden van.

Niks missen?

Het is fijn als passend onderwijs ook voor (hoog)begaafde leerlingen wordt gerealiseerd. Wij zetten ons daarvoor in. We delen elke 2 weken gratis een blog met een cadeautje.Wil je niks missen? Schrijf je in voor onze inspiratiemails.

Regelmatig kijk ik naar vraagstukken die op social media worden gedeeld over passend onderwijs voor (hoog)begaafde leerlingen. Dit helpt mij om voor iedereen gratis content te maken over vragen die in de praktijk leven. In één van die vraagstukken ging het over een 145+ leerling uit de plusklas; 145+ betekent de uitzonderlijk hoogbegaafde leerling (UHB). In de casus ging het over het feit dat de plusklasleerkracht aangaf dat het niet de eerste keer is dat een (hoog)begaafde leerling een Vmbo-TL advies krijgt. Zij vroeg zich af hoe hier mee om te gaan.

Ik heb eerder een blog geschreven over de minderheidsgroep 145+ leerlingen. Daar wil ik nu niet op in gaan. Ook wil ik even niet in gaan op wat je moet doen met een Vmbo-TL advies bij een uitzonderlijk hoogbegaafde leerlingen, want dit is inderdaad in de praktijk herkenbaar. Een voorbeeld beschreef ik in het blog: passend onderwijs advies.

Waar wil ik het dan wel over hebben?

Ik wil in gaan op een antwoord van een andere plusklasleerkracht. Zij gaf het volgende antwoord op het vraagstuk:

“Dit is precies waarom mijn plusklas (op een basisschool in gemeente X) ook uitgaat van Cito-scores bij aanname. Het is in deze omgeving gewoon niet aan ouders uit te leggen dat een kind op de basisschool wél in de plusklas zit, maar níet automatisch vwo-advies krijgt.”

Zoals ik het als buitenstaander lees, staan hier nu de volgende drie aannames:

1. Ouders gaan ervan uit dat als hun kind in de Plusklas ook een vwo advies gaat krijgen.
2. Wij willen ouders niet teleurstellen en dus kiezen we voor een selectiebeleid voor de Plusklas, die gericht is op leerlingen die een vwo advies gaan krijgen.
3. Leerlingen met een hoge Cito-score krijgen en vwo-advies. Deze leerlingen zijn de doelgroep van de Plusklas.

Graag ga ik deze 3 aannames nader bekijken.

Aanname 1: verwachting van ouders

Er zijn ouders die de verwachting hebben dat hun kind vwo advies ontvangt, als hun kind deelneemt aan de Plusklas. Dat begrijp ik. Er zijn vast ook ouders die een andere verwachting hebben. Of ouders die daar helemaal niet mee bezig zijn. Kortom: ouders zijn er in alle soorten en maten.

Maar stél dat alle ouders de verwachting hebben dat deelname Plusklas ook betekent een vwo advies.

Wat is dan het probleem?

Zijn de ouders het probleem: hebben zij een te hoge of niet realistische verwachting? Is de Plusklas en/of reguliere groep het probleem: is daar wel of niet voldoende deskundigheid om dit te realiseren?

Door te kiezen voor een ander selectiebeleid om tegemoet te komen aan de verwachtingen van ouders zeg je dus indirect dat de hoge verwachtingen van ouders het probleem is, waar deze selectie-drempel als oplossing voor wordt gezocht.

In mijn ogen klopt dit niet én veroorzaakt dit een groter probleem.

Als je een leerling bent die in aanmerking komt voor compacten, dan ben je een leerling die sneller de reguliere kerndoelen beheerst. Je hebt overbodige oefening en herhaling niet nodig. En dus kom je in aanmerking voor verrijking. De verrijking bestaat uit een passend aanbod in Plusklas en/of binnen de reguliere groep.

Iedereen weet dat dit niet om de vmbo-TL leerlingen gaat. Die hebben namelijk precies het passend aanbod met de reguliere methode. Iedereen verwacht dat dit gaat om havo+ of vwo leerlingen. Dit is dus géén verwachting van ouders. Dit is gewoonweg logisch, voor iedereen, ook voor de leerkrachten.

De verwachting is logisch en dus niet het probleem.

Maar.

Door de verwachting van ouders wél als het probleem te zien en je selectiebeleid daarom aan te passen introduceer je als school pas echt een probleem!

Je creëert je eigen blinde vlek om niet langer meer alle potentiële leerlingen op school te zien die een Plusklas nodig hebben. Je ontneemt een deel van de leerlingen de kans om hun potentie te laten ontwikkelen. Je gaat op safe spelen (leerlingen met hoge Cito-scores) en je verdoezelt het echte probleem.

Wat is het echte probleem?

Dat je niet heel helder en regelmatig vertelt dat ‘alleen een Plusklas’ zeer beperkte invloed heeft op de didactische resultaten van het kind. En de didactische schoolresultaten van groep 6 tot en met 8 zijn nog altijd leidend voor het schooladvies: met name begrijpend lezen en rekenen. Een Plusklas van 3 uur per week staat niet in verhouding met de vele uren in de groep.

Wat mogen ouders dus verwachten?

Als hun kind niet vanaf groep 1 tot en met groep 8 consequent door elke leerkracht écht een passend onderwijsaanbod heeft gekregen op eigen niveau en tempo, dan mag je verwachten dat de potentie van je kind mogelijk niet volledig tot zijn recht komt. Uit mijn onderzoeken bij meer dan 500 scholen lukt dit 70% van de scholen ook nog niet: om in élke groep passend aanbod en begeleiding te geven door elke leerkracht.

Dan mag je als ouders dus afwachten dat het wellicht toch nog een vmbo-TL of havo advies wordt. De Plusklas heeft slechts zeer geringe invloed op de didactische resultaten. Dit is de praktijk en de eerlijke waarheid.

Los het probleem dus op door de juiste verwachting te vertellen over wat bereikt wordt in een Plusklas, vertel waar het schooladvies op gebaseerd wordt & creëer niet onbewust een grote blinde schoolvlek door aanpassing van het selectiebeleid.

Aanname 2 en 3: ouders teleurstellen en doelgroep van de Plusklas

Om ouders niet teleur te stellen selecteer je alleen nog leerlingen met een hoge Cito score voor de Plusklas. Op safe spelen noem ik dit. Dan klopt alles volgens de verwachting: kinderen in de Plusklas krijgen inderdaad een vwo advies.

Wat je feitelijk doet, is je doelgroep formuleren. Lees hiervoor ook mijn blog: Wie mag er in de Plusklas?

In dit geval kies je binnen de begaafdheidsprofielen van Betts en Neihart voor het profiel: zelfsturend autonoom profiel. Dit zijn de leerlingen die je inderdaad kunt selecteren op basis van Cito-scores (gestandaardiseerde testscores).

De andere begaafdheidsprofielen laat je bewust buiten beschouwing zijnde:

• Aangepast succesvol profiel
• Onderduikend profiel (onderpresteren)
• Uitdagend creatief profiel
• Dubbel bijzonder profiel (twice-exceptional)
• Risicoleerling (drop-out/thuiszitter)

Het kan zeker gerechtvaardigd zijn om je selectiebeleid op één profiel te baseren. Mits je onderbouwing klopt. Bijvoorbeeld omdat de school nog aan het begin van ontwikkeling staat en leerkrachten nog eerst de makkelijke begaafdheidsprofielen moeten leren signaleren en moeten kunnen begeleiden. Na signaleren moet je namelijk ook kunnen begeleiden.

Maar de onderbouwing ‘ouders verwachten vwo advies’ gaat er bij mij niet in als rechtvaardiging voor je selectiebeleid.

Ga je dit wél als onderbouwing gebruiken voor schoolbeleid?

Je gaat dan zwak schoolbeleid uitvoeren.

Wat je wilt voorkomen, teleurgestelde ouders, ga je juist creëren.

Je gaat leerlingen afwijzen voor de Plusklas die het nodig hebben. Terwijl je probleem ergens anders zit. Het probleem is niet de verwachting van ouders. Er is heldere communicatie nodig: vertel ouders over de realistische invloed van de Plusklas en schooladviezen (zie mijn toelichting bij aanname 1).

Tot slot nog een aanwijzing op basis van het onderzoek van ir. Loek Zonnenberg d.d. 10 februari 2022. Met zijn schriftelijke toestemming mag ik zijn rapport verspreiden: Situatieanalyse voltijd primair onderwijs (PO) voor hoogbegaafden (HB) in Nederland.

Uit dit onderzoek blijkt dat een voltijds hoogbegaafdenonderwijs een betere leeropbrengst heeft dan de Plusklas. Uit dit onderzoek wordt naar voren gehaald dat bijna alle hoogbegaafde PO leerlingen in de plusklassen problemen ervaren die niet (voldoende) door de school kunnen worden opgelost: 99% heeft problemen op school vanwege HB-zijn (voornamelijk verveling en sociale isolatie), waarbij de school in 85% van de gevallen heeft geprobeerd te helpen. Echter 73% van alle leerlingen heeft uiteindelijk geen werkende oplossing binnen het reguliere PO met een plusklas gevonden.

De Plusklas is vaak maar 3 uurtjes in de week (soms slechts 20 minuten!), dat is te gering, zeker als er ook nog eens nauwelijks passend aanbod op niveau is in de klas. Het schooladvies zal meer gebaseerd zijn op wat didactisch is geleerd in de reguliere groep.

Heeft de Plusklas dan géén waarde?

Jawel! Zeker!

De Plusklas heeft héél véél waarde. Ook als er géén passend aanbod wordt gedaan in de reguliere groep. Het is regelmatig de enige strohalm voor een kind om nog naar school te komen. Om nog aansluiting te voelen: ontwikkelingsgelijken en gelijkgestemden. Om nog te voelen er te mogen zijn. Om te weten dat je niet alleen bent. Om te beseffen dat je nog naar school wilt komen en géén thuiszitter wordt. En soms om nog te willen leven.

Is dat alles (ironisch bedoeld)?

Nee, er wordt namelijk heel veel geleerd waar deze leerlingen in de toekomst veel aan gaan hebben. Maar dat rapporteren we niet in het schooladvies.

Bovendien zie je juist in het onderzoek dat je de Plusklas niet in een isolement moet zetten. Het moet onderdeel zijn van een volwaardig curriculum voor (hoog)begaafden: er moet ook écht iets in de reguliere groep gebeuren op een ander niveau en tempo. Anders is de stap naar voltijds hoogbegaafden onderwijs de enige uitweg nog.

Ik kan hier een volgend blog over schrijven, de relevante waarde van de Plusklas, maar verwijs nu alvast graag naar collega Sascha Brandse die alles kan vertellen over de waarde van een Plusklas en het gebruik van PlusJeKlas.

Niks missen?

Het is fijn als passend onderwijs ook voor (hoog)begaafde leerlingen wordt gerealiseerd. Wij zetten ons daarvoor in. We delen elke 2 weken gratis een blog met een cadeautje.Wil je niks missen? Schrijf je in voor onze inspiratiemails.

Er wordt mij regelmatig gevraagd wat mij visie is op voltijds hoogbegaafden onderwijs. De vraag is meestal: ben je voor of tegen voltijds hoogbegaafden onderwijs? Vaak zeg ik dat er meerdere antwoorden goed zijn, maar in dit geval neig ik toch naar één antwoord.

Ik ben voor voltijds hoogbegaafden onderwijs: als onderdeel van de verschillende soorten of identiteiten van onderwijs die we in Nederland kennen.

Het gaat bij deze vraag natuurlijk ook om de visie op homogene en/of heterogene groepen.

Voor veel mensen is het niet vanzelfsprekend, dat (hoog)begaafde leerlingen soms beter af zijn in een homogene groep: onderwijs krijgen met ontwikkelingsgelijken. In Nederland zijn we gericht op inclusief onderwijs. We vinden het in ons land belangrijk dat kinderen met verschillende achtergronden en verschillende capaciteiten op de basisschool met en van elkaar leren (heterogene groep). De politieke trend is gericht op de afbouw van het speciaal basisonderwijs en de wens is kinderen, die moeilijk leren, vaker in een reguliere klas te plaatsen; in de praktijk valt dit regelmatig tegen.

Waarom dan tegen deze politieke trend in wel aparte groepen met (hoog)begaafde leerlingen gaan ontwikkelen?

Bij het beantwoorden van deze vraag willen we niet voorbijgaan aan wetenschappelijk onderzoek naar het effect van homogene of heterogene groepen.

Het is bewezen dat leerlingen onder het gemiddelde niveau baat hebben bij heterogene groepen. Hun prestaties en welbevinden stijgen in een heterogene groep.

Dit is echter niet het geval voor (hoog)begaafde leerlingen. Deze (hoog)begaafde leerlingen gaan in een heterogene setting juist achteruit in prestaties en welbevinden. (Hoog)begaafde leerlingen blijken baat te hebben bij homogene groepen. Hun leerprestaties gaan dan omhoog en ze krijgen de kans om hun potentieel te ontwikkelen. Het op termijn realiseren van gelegenheden tot het treffen van ontwikkelingsgelijken en gelijkstemden is dus van groot belang in mijn visie.

In de praktijk zie ik dit ook terug als ik voltijds hoogbegaafden scholen bezoek. Afhankelijk van welk onderzoek je bekijkt, krijgt 40% tot 64% van de (hoog)begaafde leerlingen een Vwo advies. Op voltijds hoogbegaafden onderwijs is mijn ervaring dat de uitstroomcijfers 80-95% een Vwo-advies ontvangt.

Ik verwijs graag naar de onderzoeken:

Volgens Gamoran (1992) kan er in het algemeen worden gesteld, dat homogene niveaugroepen niet leiden tot betere leerlingenresultaten. Behalve die voor hoogbegaafden, daar was wel een duidelijk effect.

 Kulik en Kulik (1982) komen tot de slotsom dat homogene groepen met name voor de getalenteerde leerlingen gunstige effecten te zien geven.

Lou cum suis (1996) hebben het onderzoek gedaan naar de effecten van het vormen van subgroepen binnen klassen versus klassikaal onderwijs. Onderwijs in kleinere subgroepen blijkt dan gunstiger leerresultaten tot gevolg te hebben, en die resultaten zijn dan gemiddeld nog weer gunstiger als die subgroepen homogeen naar prestatieniveau zijn samengesteld. Alleen de zwak presterende leerlingen zijn toch het meest gebaat bij heterogene groepen.

Ook Reezigt, Houtveen en van de Grift (2001) komen op basis van de door hen bestudeerde onderzoeken tot de conclusie dat voor de initieel laag presterende leerlingen heterogene groepen beter zijn. De gunstiger resultaten, die homogeen groeperen te zien geeft, blijken met name tot stand te komen door het voordeel dat de beter presterende leerlingen daarbij hebben.

Wat hoor ik je zeggen? Deze onderzoeken zijn gedateerd?

Ja, dat klopt. Maar ik heb goed nieuws.

Er is recent onderzoek gedaan en gerapporteerd door ir. Loek Zonnenberg d.d. 10 februari 2022. Met zijn schriftelijke toestemming mag ik zijn rapport verspreiden: Situatieanalyse voltijd primair onderwijs (PO) voor hoogbegaafden (HB) in Nederland.

Het onderzoek is omvangrijk met 53 pagina’s, maar ik garandeer je dat je het vliegensvlug kunt bekijken. Het onderzoek is zeer leesvriendelijk opgezet: bij de start kan je op één A4 alle conclusies lezen. Vervolgens kun je verdiepende informatie raadplegen inclusief tabellen en andere visueels. Ook ontbreekt de stem van de ouders/verzorgers niet.

Ik ga natuurlijk niet het rapport uitschrijven in het blog. Maar ik wil een paar aandachtspunten eruit lichten. Zodat je nieuwsgierig wordt naar het volledige rapport.

Maar liefst 90% van de leerlingen in voltijds HB onderwijs zijn uit noodzaak overgestapt: de grens was bereikt voor deze kinderen. Voor de overstap had 100% van de leerlingen leer- en/of welbevindenproblemen ontwikkeld tijdens hun schoolverloop. Elk kind leer- en/of welbevindenproblemen. Dit heeft niks meer met passend onderwijs en inclusiviteit te maken. Een dergelijk visie blijven hanteren tegen beter weten in is gewoonweg schadelijk: voor het kind en de maatschappij.

Na de overstap laat 90% van de leerlingen een (sterke) verbetering zien en maar liefst 45% had géén zorgondersteuning meer nodig. De kritieke punten die hierin hebben bijgedragen waren:

1. de rol van voltijds hoogbegaafden onderwijs (fulltime homogene groep): ontwikkelingsgelijken
2. de omgeving met peers: gelijkgestemden

Het is zeer belangrijk, als we vinden dat elk kind recht heeft op passend onderwijs, dat we ook opkomen voor deze doelgroep. Het is niet vanzelfsprekend dat deze kinderen onderwijs krijgen die recht doet aan hun niveau en tempo. En daar is soms ook voor nodig dat je uitkijkt naar voltijds hoogbegaafden onderwijs.

Het is van belang dat voltijds hoogbegaafden onderwijs dan ook blijft bestaan. En dit is een probleem. De financiering is schrikbarend in vergelijk met bijvoorbeeld speciaal onderwijs voor een andere specifieke doelgroep: de zwakbegaafde leerlingen. Ik laat dan ook graag het plaatje uit het onderzoek van Loek Zonnenberg zien.

Een plaatje zegt meer dan 1.000 woorden. Bekijk het rapport voor een beter beeld.

Het plaatje komt van pagina 50 uit het onderzoek. Oftewel: het onderzoek biedt tot het einde waardevolle informatie. Maar er is nog iets waardevols te delen.

Petitie
Bas Lubbers en Eline Zeilmaker hebben een petitie gestart om deze vorm van onderwijs te behouden. Er is 11 februari 2022 een brandbrief gestuurd naar het ministerie van OCW. Alle informatie is te vinden op: https://hbscholen.nl/

Er zijn twee manieren om je stem te laten horen:

1. Je kunt je stem laten horen als school: https://hbscholen.nl/steun-de-brandbrief-als-hb-school/
2. Je kunt je stem ook laten horen als ouder: https://petities.nl/petitions/passend-voltijd-onderwijs-voor-hb-kinderen?locale=nl

Het mag duidelijk zijn: ik heb de petitie getekend. Met grote dank voor Loek Zonnenberg en alle andere betrokkenen die zich hiervoor inzetten.

Ik deel de visie dat ook deze onderwijsvorm recht van bestaan heeft: omdat elk kind recht heeft om te leren op eigen niveau en tempo: een doorgaande ontwikkelingslijn. Geen remmende of vertragende leerlijn.

En de kans om gelijkstemden te ontmoeten. Want intellectueel, sociaal en emotioneel leren doe je door ook aansluiting te hebben en dit is wat anders dan de ‘goedbedoelde en politiek correcte’ inclusiviteit die in de praktijk regelmatig leidt tot uitsluiting binnen de groep: door leerlingen en leerkrachten. Maar daar heb ik een ander blog voor geschreven: Jezelf zijn is asociaal.

Laten we ervoor gaan: gelijke kansen (in leren en welbevinden) door ongelijk onderwijs.

Niks missen?

Het is fijn als passend onderwijs ook voor (hoog)begaafde leerlingen wordt gerealiseerd. Wij zetten ons daarvoor in. We delen elke 2 weken gratis een blog met een cadeautje.Wil je niks missen? Schrijf je in voor onze inspiratiemails.